Обучение говорению в 1-м классе

Куросвая работа

Обучение говорению в 1-м классе

ВВЕДЕНИЕ

Как же возникает устное говорение? Как обучать говорению учеников 1-х, 2-х классов? Какие приёмы и методы использовать для обучения говорению?

Этими проблемами занимались Л. В. Занков [1], Л. С. Выготский [2], И.Н.Верещагина, И.А. Зимняя [3].

Обучение говорению всегда осуществляется на основе определенного содержания. Поэтому возникает вопрос о том, каким должно быть это содержание. Ведь говорение с точки зрения его содержания чрезвычайно богато, широко, можно сказать, всеобъемлюще: в процессе общения говорят обо всем.

Но для обучения это немыслимо, ибо связано с ограничением того материала (прежде всего лексики), который отбирается. Кстати сказать, именно поэтому определение содержания обучения говорению является первичным (не по значимости, а по последовательности!) по отношению к отбору и организации материала. Следовательно, из всего богатства содержания говорения необходимо выбрать такую совокупность его компонентов, чтобы она была содержанием обучения говорению.

Как это сделать?

До сих пор содержание обучения говорению определяется кругом так называемых разговорных тем, обозначенных в программе. Но, как неоднократно отмечалось в литературе и как показала практика, организация материала в традиционные темы недостаточно эффективна. Очевидно, тема не та форма, в которой в действительности «отлито» содержание говорения. Что же является адекватной формой? Ведь коммуникативный метод предполагает построение процесса обучения как модели процесса общения. Следовательно, надо найти истинную форму, в рамках которой функционирует содержание говорения; именно она и будет адекватной основой для отбора и организации речевого материала. Конечно, отобранное содержание должно быть воспитывающим, информативным, соответствующим возрасту учащихся. Но есть и еще один аспект, как бы интегрирующий в себе все другие.

Нельзя не согласиться с И. А. Зимней [4], которая пишет, что нужен такой предмет говорения, т. е. задаваемое смысловое содержание, «которое могло бы «встретиться» с коммуникативной потребностью и, опредмечивая ее, стать внутренним мотивом говорения» [4, 29].

актуальность работы: существует очень много известных и опытных авторов книжек и поэтому, сколько авторов, столько и мнений, взглядов на организацию процесса обучения говорению. И перед нами стоит задача ознакомится с материалом по данной теме, проанализировать его, сделать определённые выводы. Данную тему необходимо исследовать, находить определённые особенности и активно использовать их в своей деятельности.

Объекты исследования – особенности обучения говорению в 1-х, 2-х классах.

Цели работы – выделить особенности обучения говорению в средней школе и в 1-х, 2-х классах, разработать комплекс упражнений для обучения говорению в 1-х, 2-х классах.

Методы исследования: описание, анализ, объяснение, метод системного наблюдения.

Задачи:

- исследовать данную тему курсовой работы;

- проанализировать её;

- выделить особенности обучения говорению в 1-х, 2-х классах;

- сделать определённые выводы.

Научная новизна данной работы заключается в попытке охарактеризовать особенности обучения говорению в 1-х, 2-х классах.

Область применения: школьное преподавание английского языка.

1 ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

1.1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ 1-2-х КЛАССОВ

Т.к. у учеников начальных классов ведущий вид деятельности игра, поэтому учитель должен подбирать задания в виде игры, для того, что бы детям нравилось на уроке и что бы у них не снижался уровень восприятия материала.

Важное значение имеет и то, что в игре значительная часть иноязычного материала запоминается непроизвольно, что по мнению А.А. Смирнова и В.П. Зинченко [7], в условиях самостоятельного решения задач в активной практической деятельности с учебным материалом может дать значительно больший эффект, чем при произвольном запоминании.

С детства ребенок с легкостью и удовольствием учит стихи, рифмовки и песенки, при этом существенное значение, судя по экспериментам Р.И. Жуковской [8], имеют их звучность, ритмичность, смежные рифмы. С.Л. Рубинштейн [6] считает, что стихи запоминаются легче, чем нестихотворный материал, благодаря рифме и ритму, которые придают им структурную оформленность. Кроме того, лучше запоминаются стихи, в которых дети могут поставить себя на место действующего лица, образы которых им личностно близки. Поэтому для того, чтоб развивать говорение и монологическую речь у учащихся 1-х, 2-х классов, нужно подбирать стихи и рифмовки для заучивания. Такие стихи превалируют в учебно-методических комплексах, реализуя принцип личностно-ориентированного обучения английского языка, а также соответствуя двуплановости в преподавании английского языка.

Усиливающий эффект для запоминания создает музыкальный ритм, т. к. большинство рифмованных текстов можно пропевать на знакомую мелодию детских или народных песен, что активизирует положительные эмоции и повышает работоспособность. Психологи отмечают, что активное действие значительно повышает запоминание. В связи с этим немаловажное значение имеют при разучивании стихов, рифмовок и песен невербальные жесты и движения, представляющие собой прекрасные опоры для запоминания.

Стихи, рифмовки и песни представляют собой, благодаря своей ритмической структуре, прекрасный материал для формирования слухо-произносительных навыков, что является одной из наиболее важных задач обучения английского языка. Психологи и фонетисты отмечают, что именно на начальном этапе резервов оптимизации обучения английскому языку школьники 6-8 лет, отличающиеся высокой сензитивностью, в частности, чрезвычайно хорошими аудитивными способностями, склонностями к подражанию, имеют наибольшие шансы научиться говорить без акцента, при условии, если им предлагаются аутентичные речевые образцы. В этом отношении очень важно, чтобы рифмованные тексты были записаны на аудиокассеты носителями языка [5-8].

1.2 Диалогическая форма общения

Рассмотрение обучения говорению как цели начнем с диалогической формы общения, как наиболее характерной для проявления коммуникативной функции языка. В 1-х, 2-х классах диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка; умение вежливо попрощаться; умение представить кого-то кому-то; выразить согласие и несогласие что-то сделать; умение поздравить с праздником, днем рождения и пр.; выразить сожаление, извинение; выразить радость, восторг, неудовольствие и т. д. Языковое обеспечение для формирования названных умений предусматривается авторами учебников. Например, во 2 и 3 классе в разделе "Read and learn".

Единицами обучения диалогической речи могут быть диалогические единства. Диалогические единства могут быть разными по структуре. Назовем наиболее распространенные из них:

— вопрос — ответ:

Is our classroom large? — Yes, it is.

— вопрос — вопрос:

Is it your pen? — Why do you ask me?

— утверждение — вопрос:

I want to know English.— What for?

— утверждение — утверждение:

This is a box of sweets for you.— Oh, thank you, I like sweets very much.

Учителю следует при контроле сформированности диалогических умений руководствоваться требованиями программы в отношении количества реплик, участвующих в беседе, и их характера.

Переходим к рассмотрению формирования монологической речи как цели обучения. На начальном этапе монологическая форма общения предполагает умение описать предмет, лицо, явление; сделать сообщение по теме; рассказать о прослушанном, прочитанном и т. д.

1.3 Монологическая ФОРМА ОБЩЕНИЯ

Единицами обучения монологическому высказыванию могут быть предложение, сверхфразовое единство и связный текст. Например, This is a pen; или This is a pen. It's on the table.

Следует, однако, заметить, что обучение монологической речи осуществляется без искусственного разграничения по типам высказывания и классам при использовании названных единиц. Иными словами, предложение, сверхфразовое единство и текст имеют место во 2, 3, 4 и 5 классах. Сами эти высказывания могут носить характер сообщения, описания, рассказа.

В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи, в зависимости от творчества и самостоятельности, которые проявляет учащийся.

I уровень – репродуктивный. На этом уровне не предполагается речевого творчества учащихся, и, следовательно, он характеризуется отсутствием самостоятельности как в выборе языкового оформления (как сказать), так и в определении содержания (о чем говорить), оно обычно задается извне.

II уровень – репродуктивно-продуктивный. На этом уровне уже предполагаются некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Они могут проявляться в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новых ситуациях, в последовательности и композиционной структуре изложения. Однако большая часть высказывания будет носить репродуктивный характер.

III уровень – уровень продуктивной монологической устной речи. Он характеризуется тем, что учащийся на основе своего языкового и речевого опыта может выразить свое отношение к фактам и событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со своим замыслом.

Говорение, особенно в монологической форме, представляет большую трудность для учащегося, как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать и т. д. Формирование этого сложного умения должно протекать с помощью опор, которые, могут быть связаны как с содержанием, так и с формой изложения, а также одновременно и с тем и с другим.

В 1-х и 2-х классах для формирования монологической речи на І уровне (репродуктивном) опоры должны носить комплексный характер, то есть помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это может быть текст. Если текст воспринимается на слух, то он должен быть по объему небольшой, логично построенный, по сути дела, представлять собой сверхфразовое единство.

Опорой для монологического высказывания репродуктивного уровня может быть структурный «скелет», назначение которого заключается в том, чтобы помочь учащимся и запомнить, и воспроизвести текст. «Скелет» можно проецировать на экран с помощью кодоскопа (или эпидиоскопа), написать на доске или на карточках. Например, показывая картинку лошади, учитель предлагает учащимся 2-го класса следующий структурный «скелет»: This is a ..., It's a domestic .... It's ..., It lives on .. , It eats .... It drinks .... I like ... very much.

Затем он рассказывает о лошади, указывая на соответствующую картинку, и просит одного учащегося рассказать о лошади, а потом, не убирая «скелет» и показывая картинки других животных, просит детей рассказать о них.

Опорой для монологического высказывания ІІ уровня – ре-продуктивно-продуктивного – могут быть картинки предметные, ситуативные, тематические; игрушки; поделки ребят из пластилина и других материалов и т. д. На втором уровне возможна опора и на форму в виде ключевых слов или плана, если он дан в форме утвердительных предложений или вопросов.

Для высказываний учащихся на III уровне – продуктивном – необходимы стимулы, обеспечивающие учащимся достаточно самостоятельное высказывание по предложенному заданию. В качестве таких стимулов могут выступать прослушанный или прочитанный рассказ, если требуется передача его основного содержания в нескольких предложениях, включающих и свое отношение к прочитанному. В этом случае требуется большая творческая самостоятельная работа по выделению главного из того, что он услышал или прочитал; отбор языковых средств, необходимых для передачи этого главного, и построение высказывания.

Выполняя такое задание самостоятельно в классе или дома, ученик может составить свои опоры для высказывания (а этому его нужно обучать). Это могут быть ключевые слова, отдельные важные предложения или зарисовки (кто может).

При осуществлении контроля за сформированностью монологической речи следует исходить из уровней. На репродуктивном уровне контролируется правильность (безошибочность) воспроизведения, темп и эмоциональная окрашенность. На репродуктивно-продуктивном уровне контролируется и оценивается объем высказывания, языковая правильность и соотношение репродуктивного и продуктивного. Последнее — за счет умения осуществлять операции подстановки, расширения, трансформации и комбинирования.

На продуктивном уровне контролируется и оценивается объем высказывания, его языковая правильность и самостоятельность в выборе языковых средств, в логике построения, умение начать изложение, развернуть его должным образом и закончить высказывание.

1.4 ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ

1.4.1 Формирование речевых навыков

Рассмотрим технологию обучения говорению, т.е. как учить, какими правилами, вытекающими из принципов обучения, нужно учителю руководствоваться, с помощью каких методических приёмов развивать у учащихся говорение в двух его формах – монологической и диалогической, какие средства обучения нужно использовать для стимулирования высказывания и, какова должна быть организация обучения, т.е. какие организационные формы работы целесообразны и приемлемы на начальном этапе изучения английского языка.

Формирование говорения осуществляется в ходе выполнения упражнений. В методике мы находим различные подходы к классификации упражнений. Выделяют языковые и речевые; подготовительные и речевые; предречевые и речевые; условно-речевые и речевые; тренировочные и творческие упражнения.

Как видно из перечисленного, разные авторы обязательно выделяют две группы упражнений. Не вдаваясь в подробности выделения этих групп и их названий, хотелось бы подчеркнуть главное, что говорению как цели обучения, то есть овладению умением связного высказывания и ведения беседы, должна предшествовать работа над языковым и речевым материалом. Иными словами, учащимся нужно обеспечить достаточную тренировку в правильности фонетического, грамматического и лексического оформления высказываний. Выполнение первой группы упражнений связано с использованием говорения в качестве средства обучения, и оно носит репродуктивный, в широком смысле этого слова, характер. Вторая группа упражнений обеспечивает учащимся возможность творческого использования сформулированных навыков при решении коммуникативных задач.

Рассмотрим говорение как средство обучения. Если обратиться к технологическим операциям, то говорение «вступает в свои владения» при тренировке, поскольку ознакомление с формой, значением, употреблением, с той коммуникативной нагрузкой, которую выполняет материал, подлежащий усвоению, происходит через аудирование.

Поскольку обучение английскому языку в 1-х и 2-х классах ведется на речевых единицах, речевых образцах или на структурах (структурных группах), то формирование произносительных навыков осуществляется на указанных единицах, и, таким образом, последовательность работы над фонетической стороной высказывания определяется этими единицами, а не теми трудностями, с которыми учащиеся встречаются в овладении говорением на английском языке. Например, возьмем первый речевой образец My name is ... Учащиеся должны произносить эту фразу так, чтобы ее поняли. Она содержит английские звуки [m, n, z, аі, еі, i], ударные и неударные элементы, интонационный рисунок. Несмотря на обилие звуков, эта фраза не представляется трудной для учащихся. Они легко ее имитируют, так как большинство звуков могут произноситься, как в русском языке, то есть здесь срабатывает перенос [m, z, ai]; три звука требуют коррекции [n, i, еі], то есть указания на то различие, которое имеется в их произношении в английском и русском языках. Так, английское [n] отличается от русского; при его произношении кончик языка касается не зубов, как в русском языке, а бугорков (альвеол) выше зубов.

Проговаривание учащимися начинается с изолированного звука, затем слова с этим звуком и, наконец, целого предложения. Работа ведется как хором, так и индивидуально.

Что касается интонации, то дети овладевают ею путем имитации, а учитель может помочь им дирижированием.

Возьмем еще пример – вопрос, которым овладевают дети: What's this? В этой структуре дети встречаются со следующими звуками: [w, о, t, s, o, i]. Из этих звуков [w,o] являются такими, которых в русском языке нет, а поэтому им нужно учить «заново», с объяснением артикуляции этих звуков и большой тренировкой в произношении их изолированно, в слове и в предложении. Английский звук [ ] требует коррекции, то есть указания на его краткость и большую открытость по сравнению с русским [о], остальные звуки известны из предыдущих уроков. Учащиеся овладевают интонацией путем имитации и в этом случае.

Таким образом, работа над произношением должна строиться, исходя из особенностей звукового состава английского языка с учетом родного — русского языка.

Звуки, идентичные в английском и русском языках, например [m, b, s, z, k, g], не требуют специального обучения. Учащиеся овладевают ими путем переноса. Звуки, несколько отличающиеся от аналогичных в русском языке, требуют коррекции. Учащимся следует показать, в чем они несколько отличаются (например, [t, d, n, 1, е, ]) и как их нужно произнести, чтобы они приобрели английское звучание. Хорошо проиллюстрировать это различие произнесением русской фразы дайте мне тетрадь с английской артикуляцией звуков [d, t]. Дети сразу схватывают это различие, а дальше учитель объясняет, за счет чего это получается.

Третья группа звуков требует специального обучения, например [w, h, o, r, 0, , э , ou, э:]. При работе над звуками этой группы учащимся следует объяснить артикуляцию и добиться хорошего, осознанного произнесения их как изолированно, так и в словах и предложениях. И эта группа звуков должна быть под постоянным контролем преподавателя.

Для того чтобы обучить учащихся хорошему произношению на английском языке, необходимо с первых уроков и на протяжении всего курса начального этапа держать его в центре внимания и обеспечивать каждому достаточно большую тренировку в произнесении усваиваемого материала, используя с этой целью хоровую и индивидуальную формы организации работы учащихся. Очень важно, чтобы хоровая работа не носила формального характера. Во время произнесения хором учителю нужно выработать у себя умение слышать учеников, кик дирижеру в оркестре следить за исполнением партии каждым инструментом. При проведении тренировки необходимо, чтобы каждый ученик принял в ней участие и был активным в проведении этой коллективной формы деятельности по выработке произносительных навыков на английском языке. Только хоровой работы недостаточно. Необходимо перемежать ее с индивидуальной формой проговаривания. В целях создания благоприятного климата на уроке следует первыми вызывать тех, у кого это хорошо получается, с тем чтобы более слабые учащиеся имели возможность еще раз услышать образец.

Наряду с тщательной отработкой нового материала следует предусматривать на каждом уроке специальную фонетическую зарядку, выполнение которой может протекать в указанных выше формах. Материалом этой зарядки может быть звук, слово, словосочетание, предложение и даже целые рифмовочки. Фонетическую зарядку можно проводить с голоса учителя, а лучше при помощи звукозаписи.

В задачу учителя на первом году изучения детьми английского языка входит обучение их работе со звукозаписью. Нужно научить учащихся слушать, слышать и точно имитировать услышанное. В этом случае у учащихся вырабатываются навыки работы со звукозаписью, положительное, серьезное отношение к этому обучающему средству, а у учителя появляется возможность индивидуализировать процесс постановки произношения. Учащиеся, которым трудно дается английское произношение или которые пропустили по той или иной причине занятия, могут получить специальные задания от учителя поработать со звукозаписью. Учитель либо проверяет выполнение задания во внеурочное время, либо судит об этом по произношению этого ученика на уроке.

В случае если есть звуковые домашние задания у детей, как, например, во II и III классах, следует с первых уроков ориентировать их (а может быть, и их родителей) на систематическую профилактическую работу со звукозаписью, когда учащиеся сами или по указанию учителя прослушивают и повторяют за диктором некоторые из прошлых заданий.

Чтобы стимулировать работу учащихся со звукозаписью дома или в кабинете после уроков, на каждом уроке необходимо контролировать умения учащихся имитировать диктора, и выполнение этого задания может дифференцированно оцениваться.

Как бы мы ни старались научить учащихся правильному произношению на английском языке, все-таки они будут допускать ошибки. Ошибки могут быть разные: одни влияют на процесс общения, а другие нет. Исправлению в первую очередь подлежат ошибки, влияющие на процесс коммуникации. А поэтому учителю нужно уметь их различать и разумно исправлять. Исправление ошибки всегда должно носить обучающий характер. Учителю нужно понимать природу ошибки и в зависимости от ее характера выбирать экономный и действенный прием исправления. Что касается учащегося, то он должен осознать, в чем он допустил ошибку и как ее избежать. Например, если во фразе Мy father is a worker в слове worker учащийся вместо [э:] произносит [ :], то это меняет смысл фразы. Такую ошибку непременно нужно исправлять путем повторного объяснения и показа артикуляции этого звука.

Если ребенок во фразе The tiger eats meat в слове eats произносит краткое [i] вместо долгого [і:], то фраза становится бессмысленной. Необходимо отработать долготу гласного. Или, например, типичной произносительной ошибкой учащихся 1-х, 2-х классов является сочетание is the, в котором ребенок не успевает произнести звук [z], и у него получается [idoэ]. Для того чтобы избежать этой ошибки, нужно предложить учащимся «потянуть» звук [z] : [izzzoэ]. Или учащийся произносит [did] с русским [и]. Достаточно ребенку правильно произнести [d] с кончиком языка на альвеолах, чтобы избежать этой ошибки, и т. д.

Итак, если учитель обладает хорошим произношением на английском языке, широко использует звукозапись на уроке и учит детей работать с ней дома или в кабинете после уроков, тем самым формируя у них фонематический слух, самоконтроль и самокоррекцию, то это обеспечивает учащимся вполне приличное аппроксимированное произношение, то есть такое произношение, которое необходимо, чтобы акт коммуникации состоялся. Хорошо отработанная произносительная сторона высказываний учащихся во время тренировки готовит их к осуществлению говорения как вида речевой деятельности при применении.

1.4.2 Формирование лексических навыков

Ознакомление с лексикой, осуществляется через аудирование. Учитель показывает коммуникативную нагрузку, которую выполняет слово, то есть что с помощью этого слова можно передать, что оно означает; учащиеся слышат, как оно звучит, и «видят», как оно сочетается с другими словами в известных им структурах, используемых для презентации данного слова учителем. Тренировка учащихся в усвоении слова, его формы и употребления далее проводится через говорение, позволяющее учащимся осуществлять операции репродукции, подстановки, расширения и комбинирования.

Тренировка начинается с простейшей, но важнейшей для усвоения лексической единицы операции – воспроизведения слова за учителем (диктором), значение которого им уже известно. Если слово содержит новые звуки, вначале снимается эта трудность. Если же нет, то дети произносят новое слово хором 2-3 раза и индивидуально. Количество индивидуальных проговариваний зависит от трудностей в звуковой форме слова, а также от особенностей детей, с которыми работает учитель, и их имитационных способностей. Важно, чтобы каждый ученик умел правильно воспроизводить отрабатываемое слово.

Лексические репродукции должны обеспечить правильность воспроизведения образца слова не только как отдельно взятой единицы, но и в словосочетаниях и предложениях (речевых образцах).

Многократное проговаривание слова не только изолированно, в словосочетаниях, но и в речевом целом будет, с одной стороны, способствовать запоминанию лексической единицы, введению ее в память, то есть накоплению словаря, а с другой – создавать условия для ее функционирования в речи, то есть для выбора нужного слова и включения его в речевую цепь. Этому будут способствовать и другие упражнения.

Количество тренировочных упражнений и их характер будут определяться трудностями слова, составом учащихся, их общим и языковым развитием и условиями, в которых протекает обучение.

Наблюдения показывают, что учителя не всегда отдают себе отчет в том, какие трудности представляет слово для его учащихся, и, работая над лексикой, часто не учитывают это и затрачивают одинаковое время на слова разной трудности.

В целях более рационального использования говорения как средства формирования лексического навыка следует также учитывать, является ли слово знаменательным или структурным. Большую трудность представляют структурные слова и особенно при изучении английского языка.

Для формирования лексического навыка составление словосочетаний нового слова с другими, уже известными, представляется очень важным. Действительно, учащиеся должны научиться сочетать слова в соответствии с нормами английского языка. Такие упражнения очень нужны, и выполняются они, как правило, под руководством учителя, поскольку он должен предостеречь учащихся от неуместного переноса сочетаемости слов из родного языка в английский. Например, их следует предостеречь от таких сочетаний, как good weather вместо fine weather, strong rain (snow) вместо heavy rain (snow) и др.

Тренировка учащихся в сочетании слов – важных блоков для построения высказывания – поможет им в выполнении устных творческих речевых упражнений.

Лексическая подстановка связана с выбором слова из памяти и включением его в речевую цепь. Например, учащиеся получают задание сказать, что мы едим – what we eat. Им дается образец: We eat pears.

P1 – We eat apples.

P2 – We eat plums.

P3 – We eat cucumbers.

P4 – We eat potatoes.

P5 – We eat bread.

P6 – We eat bread and butter.

P7 – We eat meat.

P8 – We eat fish.

Такое задание дает возможность учащимся вспомнить слова, относящиеся к теме «Еда».

В приведенном выше упражнении на подстановку внимание детей направляется на лексику, относящуюся к одной теме. Такая тренировка обязательно должна предшествовать речевым творческим упражнениям, поскольку она ставит учащихся перед необходимостью вспоминать лексические единицы, выбирать нужные из них для данного конкретного задания по теме, не повторяя то, что уже было сказано.

Лексическое расширение. Говорение используется для формирования лексического навыка за счет расширения. Сначала учащиеся выполняют упражнение на расширение на уровне словосочетания.

Затем это упражнение может быть использовано и на уровне целого предложения.

Выполнение тренировочных упражнений на расширение, несмотря на некоторую искусственность, готовит учащихся к более информативным и полным высказываниям при выполнении речевых упражнений.

Лексическое комбинирование. Формирование лексического навыка происходит также в ходе выполнения заданий на комбинирование, при котором усваиваемая лексическая единица включается в разные, логически связанные между собой структуры.

Учитывая, что языковой материал организован по темам, под лексическим комбинированием мы будем понимать использование учащимися ранее усвоенных слов по одной теме при работе над другой темой. Например, с названиями овощей и фруктов учащиеся знакомятся при работе над темой «Времена года» и, в частности, при описании осени. Эти слова учащиеся могут употреблять, комбинируя с новыми, говоря о еде, о покупках, о том, как они помогают по дому или что они берут с собой, отправляясь в путешествие, например на машине.

Контроль точности и правильности выполнения тренировочных заданий.

При формировании лексического навыка говорения, так же как и при формировании грамматического навыка, контролируется точность и правильность выполнения тренировочных заданий. При репродукции контролируется точное воспроизведение слова, как изолированно, так и в словосочетании и предложении. Всякое отклонение от образца должно быть исправлено. При подстановке и расширении контролируется правильность выбираемой лексической единицы и ее сочетаемость с другими. При комбинировании контролируется, как учащийся подключает известные ему слова в процессе работы над новой темой. Таким образом, контроль должен пронизывать всю тренировку и, по возможности, вырабатывать у учащихся самокоррекцию и самоконтроль.

1.4.3 Формирование грамматических навыков

В этой функции говорение вступает в силу после того, как учащиеся ознакомились с грамматическим явлением в структуре, в структурной группе, речевом образце. Это значит, что они получили ориентирующее замечание или краткое правило-инструкцию, позволяющие осознанно воспринимать и воспроизводить отрабатываемый грамматический материал и соотносить его с ситуацией общения, то есть учащиеся уже знают, какую коммуникативную задачу можно решить с его помощью. Далее они тренируются в произнесении этих единиц, выполняют различные с ними операции, чтобы усвоить грамматическую структуру и через нее грамматическое явление английского языка.

Объем и характер тренировки, естественно, будет определяться сложностью грамматического материала, исходя из специфического методического принципа учета родного языка: относится ли он к тем явлениям, которые не требуют особого объяснения, поскольку подобное грамматическое явление есть в родном языке и, следовательно, возможен перенос, например: место прилагательного перед существительным (а nice girl, a round table, winter holidays), порядок слов в предложениях типа: Give me the book. I live in Moscow; или к тем явлениям, которые требуют определенной коррекции, например: money is, the Moon — she, the Sun — he; This is a book (наличие глагола-связки), внимание учащихся в этих случаях обращается на те элементы, которые отличаются в языках; и, наконец, грамматические явления, которые отсутствуют в родном языке, «чужды» ему и требуют объяснения и большой тренировки, чтобы сформировать у учащихся соответствующие навыки, например артикли и другие детерминативы, система времен, модальные глаголы, неличные формы глагола.

При организации тренировочной работы над грамматической стороной говорения учителю следует подходить к материалу дифференцированно в зависимости от трудности, которую он представляет для учащихся, что отразится на количестве упражнений и их характере.

Репродукция, или