Активные методы теоритического обучения
Министерство образования и науки Украины
Украинская инженерно-педагогическая академия
Кафедра педагогики и методики профессионального обучения
Кафедра психологии
КОМПЛЕКСНАЯ КУРСОВАЯ РАБОТА
по профессиональной педагогики и психологии
на тему:
Активные методы теоретического обучения
Выполнил студент:
Группа:
Руководители:
по педагогике _________
по психологии ___________
Курсовая работа защищена ________________
Оценка ____________
Харьков 2006
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………............3
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ............................................................................................................5
1.1 Понятие об обучении………………………………………………5
1.2 Сущность формирования профессиональных умений и навыков в процессе обучения………………………………………………….9
1.2.1. Обучение навыкам…………………………………………...9
1.2.2. Обучение умениям…………………………………………..13
1.3 Анализ проблемы формирования профессиональных умений и навыков……………………………………………………………..15
1.4 Этапы и стадии формирования профессиональных умений и навыков в процессе обучения……………………………………..16
1.5 Проведение теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра в группе учащихся. Анализ результатов тестирования……………………17
ГЛАВА 2. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ И ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПТЗО……………………..20
2.1. Общая характеристика технического мышления………………..20
2.2. Проблемное обучение как общее средство технического мышления…………………………………………………………..21
2.3. Общая характеристика методов обучения……………………….24
2.3.1. Классификация активных методов обучения……………..30
2.4. Упражнения………………………………………………………..34
2.4.1. Упражнения в творческом применении полученных знаний и умений……………………………………………………..35
2.4.2. Поисковые упражнения…………………………………….36
2.5. Алгоритм создания проблемной ситуации в процессе теоретического обучения………………………………………….36
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………...39
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………….40
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность выбранной нами темы заключается в том, что появле-ние и развитие активных методов обусловлено возникающими перед процес-сом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать сту-дентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков само-стоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные ранее, могли служить человеку в течение всей его трудовой жизни, то в век бурных темпов роста информации их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.
Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к уче-нию. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятель-ности. Отсутствие условий для проявления активности и самостоятельности приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое ис-пользование активных методов, побуждающих к мыслительной и практи-ческой деятельности, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.
Объект исследования --- процесс реализации активных методов теоретического обучения в системе профтехобразования.
Предмет исследования --- активные методы теоретического обучения.
Цель исследования --- разработка алгоритма создания проблемной ситуации в процессе теоретического обучения.
Исходя из выше изложенного нами была сформулированна гипотеза исследования: применение активных методов теоретического обучения действительно приведет к продуктивной мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе овладения учебным материалом.
Для достижения цели исследования и выдвинутой гипотезы необходимо решить седующие задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме внедрения активных методов теоретического обучения в учебный процесс.
2. Рассмотреть психологические основы формирования умений и навыков в процессе обучения.
3. Применить тестовую методику структуры интеллекта Р.Амтхауэра.
4. Разработать алгоритм создания проблемной ситуации в процесс теоретического обучения.
ГЛАВА1. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
1.1. Понятие об обучении
Обычно обучение характеризуют так: это передача человеку определенных знаний, умений и навыков.
Знания, умения и навыки—это формы и результаты определенных процессов в психике человека. Значит, они могут возникнуть в голове чело-века только в результате его собственной деятельности. Их нельзя просто «получить» от кого-то — они должны получиться в результате психической активности самого учащегося.
Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимо-действия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучае-мого формируются определенные знания, умения и навыки.
Воздействия обучающего стимулируют активность обучаемому, а до-стигая при этом определенной, заранее поставленной цели, тем самым управ-ляют этой активностью. Поэтому обучение можно еще представить как про-цесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управления ею. Обучающий создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и ин-формацию. Но сам процесс формирования у человека знаний, умений и навы-ков происходит только в результате его собственной активности.
Попутное научение и целенаправленное учение. Научение в ходе деятельности, имеющей иную цель, называют попутным. О том, что оно существует, свидетельствует жизнь. Результаты опытов показывают следую-щее: 1) научение (запоминание) происходит и тогда, когда перед «обучающи-мися нет специальной задачи научиться; 2) заучивается (запоминается) лучше то, что связано с активной деятельностью человека, что нужно для этой деятельности, на что она направлена и с помощью чего осуществляется.
Некоторые психологи и педагоги выдвинули идею, что попутное, не-преднамеренное научение—лучшая форма обучения. При этом, подчеркива-ется его «естественность». Мотивы и побуждения к научению идут при этом от самого человека, а не указываются извне.
Учение как деятельность. Итак, учение имеет место там, где дейст-вия человека управляются сознательной целью усвоить определенные зна-ния, навыки, умения, формы поведения и деятельности. Учение специфичес-ки человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью.
Что же представляет собой деятельность учения? Любая деятельность — это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Следовательно, и учение совершается путем выполнения человеком различных действий: движений, письма, речи и т. д.
Если учение —это деятельность, то может ли оно осуществляться без внешних и видимых форм? Исследования показали, что человек способен осуществлять особую гностическую деятельность. Цель ее — познание окру-жающего мира. Учение выражается в активной, гностической деятельности, которая часто имеет внутренние формы.
Внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интерио-ризации, благодаря которой предметные действия отражаются в сознании и мышлении человека. Предметное действие превратилось в процессе интерио-ризации в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных дейст-вий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность.
Внешняя гностическая деятельность обязательна для учения, когда в сознании человека еще не сформированы образы, понятия о предмете и соответствующие им действия.
Если ученик не владеет еще определенными образами, понятиями и действиями, то учение начинать надо с предметной гностической деятельнос-ти, в противном случае учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности.
Типы учебной ситуации. Любая деятельность порождается опреде-ленными мотивами и протекает в определенных условиях. Следовательно, чтобы возникло учение в учебной ситуации должньи быть мотивы, движу-щие индивида к гностической цели - к овладению определенными знаниями и умениями. Такие мотивы могут быть двух типов—внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся: наказание и награда, угроза и требование, дав-ление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние по отноше-нию к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях слу-жат лишь средством для достижения других основных целей. Учение носит до некоторой степени вынужденный характер, а выступает как препятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Данная ситуация является конфликтной, поэтому связана со значи-тельным психическим напряжением, требует внутренних усилий и порой борьбы индивида с самим собой.
К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели. Учебные ситуации с такими мотивами не содержат внутреннего конфликта и связаны с преодолением трудностей, встречающих-ся в ходе учения, и требуют волевых усилий. Но это усилия, направленные на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой.
Мотивация учебной деятельности. Определенная вещь, события, ситуации или действие - становятся мотивами деятельности, если: они свя-зываются с источниками определенной- активности человека. Эти источ-ники могут быть разделены на три основные категории:
1. Внутренние источники. Они определяются потребностями чело-века и могут иметь как врожденный характер, выражающий органические потребности организма, так и обретенный характер, выражающий социаль-ные потребности, формируемые обществом.
Среди врожденных потребностей особое значение для стимуляции учения имеют потребность в активности и потребность в информации.
Среди общественно формируемых потребностей особое значение для стимуляции учебной деятельности имеют гностические потребности и поло-жительные социальные потребности
2. Внешние источники. Они определяются общественными условиями жизнедеятельности человека. К таким источникам относятся требования, ожидания и возможности.
Требования предлагают человеку определенные виды и формы дея-тельности и поведения. Ожидания характеризуют отношение общества к человеку, связанное с предположением о том, какие черты поведения и фор-мы деятельности оно считает нормальным для данного индивида. Возмож-ности — это те объективные условия определенной деятельности, которые имеются в окружении человека.
3. Личные источники. Они определяются интересами, стремлениями, установками, убеждениями и мировоззрением человека, его представлением о себе, его отношением к обществу. Эти источники активности называют ценностями. Такими ценностями могут быть самосовершенствование, само-утверждение, самовыражение, удовлетворение определенных потребностей, жизненные идеалы и образцы. Перечисленные источники деятельности в разных сочетаниях и видоизменениях наблюдаются у каждого человека.
Виды учебных и обучающих действий. Существует три основных вида учебных действий. Первый вариант обучения имеет характер препод-несения готовых знаний и умений. Учение в нем складывается из таких дейс-твий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам. Второй вариант обучения имеет вид естественного самонаучения. Учение здесь складывается из таких действий, как выбор вопросов и задач, поиск информации и общих принципов, «усмотрение» и осмысливание, творческая деятельность. Нако-нец, третий вариант обучения предполагает наличие направляемой познава-тельной активности ученика. Учение в нем складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки .
Для каждого из этих обучающих действий характерны свои способы управления деятельностью ученика, свои концепция и методы обучения. Так, преподнесение готовых знаний и умений выражается в концепции обучения как преподавания. Для него типичны следующие методы: сообщение, разъяс-нение, преподнесение, показ. Естественное самонаучение отражается в кон-цепции обучения как стимуляции. Характерные для него методы пробужде-ние интереса, удивления, любопытства. Наконец, такой вид обучающих действий, как направление познавательной активности, выражает концеп-цию обучения как руководства. Его типичные методы— постановка проб-лем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование и т .п.
1.2. Сущность формирования профессиональных умений и навыков
1.2.1. Обучение навыкам
Движения и действия реализуются у человека сознательно и бессоз-нательно. Осознаются, как правило, конечные цели действий, а также общий их характер. С одной стороны, никакое действие человека не бывает до кон-ца автоматизированным (т. е. удаленным из сознания), потому что оно в конечном счете вызывается и управляется сознательной целью. С другой сто-роны, фактически любое действие человека частично автоматизировано благодаря навыкам, которые в значительной мере осуществляются без учас-тия сознания. Автоматизация отдельных сторон действий изменяет и совершенствует их структуру.
Навыки относятся к приемам выполнения действий, а не к их цели и условиям. Автоматизация освобождает сознание от контроля над самим осу-ществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, из кото-рых складывается действие. В этом смысле исполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания остаются и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, и которых оно протекает, а также его результаты. С этой точки зрения, выполнение дейст-вия в целом становится более сознательным.
В зависимости от того, какие стороны действия частично автоматизи-руются, говорят о различных видах навыков. Могут быть сенсорные навыки. Когда автоматизированы мышечные действия, говорят о двигательных (или моторных) навыках. При сочетании обоих видов действий, т.е. когда двига-тельные акты автоматизированно выполняются под контролем зрения (слуха), говорят о сенсомоторных навыках. Применительно к умственной деятельности говорят об интеллектуальных навыках. В более широком смысле можно говорить о навыках решения определенных типов задач, о навыках логического мышления.
Условия формирования навыков. В основе образования навыков лежат пробные попытки и отбор. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно.
Выполнение действия у человека всегда так или иначе регулируется со-знанием. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспро-извести определенные движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже до определенной степени осознаны. Даже простое подражание в той или иной мере опирается на сознательное наблю-дение образца осваиваемых действий. И самое главное, выбор и регуляция приемов действия зависят от осмысливания цели и представления их содер-жания.
Психологи и педагоги интенсивно изучают активные способы обу-чения. К ним относятся расчлененный показ и детальный инструктаж, при-менение специальных инструктивных карточек и тренажеров и т.д. Экспе-рименты показывают, что детальное предварительное ознакомление ученика с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля за действием и приемами его планирования существенно ускоряет усвоение действий и формирование соответствующих навыков. Еще лучшими оказы-ваются результаты, когда само выполнение действий управляется внешними средствами регуляции сенсорных и интеллектуальных действий и контроля за ними.
При этом важен перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся. Здесь существенны следующие способы: «проговаривание» задания, приемов и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное обоснование способов дей-ствия и т.п. Для этих целей могут быть использованы и неречевые языки.
Процесс формирования навыков. Навык у человека возникает как сознательно автоматизируемое действие. Навык освобождает сознание от контроля над выполнением приемов действия и переносит его на цели и условия действия.
Структура психической и практической деятельности ученика при упражнении и повторном выполнении нового для него действия не остается неизменной. При первых попытках ученик стоит перед новым для него действием. Постепенно соответствующие операции или приемы выполнения действия осуществляются быстрее и лучше. В дальнейших пробах эти прие-мы от упражнения к упражнению изменяются уже не так значительно. При-менение приемов действия все более автоматизируется, освобождается от контроля сознания, что освобождает его, открывая возможность произвольно управлять скоростью действий, приспосабливать их к изменяющимся зада-чам, переносить на новые ситуации и объекты.
Пути обучения навыкам. Различают два главных пути обучения навыкам. Если за основу принимают выработку сенсорных дифференци-ровок, то главное —учить ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Основными упражнениями при этом должны быть упражнения на различение.
Если в основу обучения навыкам кладут выработку моторных диффе-ренцировок, то главное — тщательная отработка всех элементов действия, связанного с данным объектом (или задачей), при этом в процессе обучения действию происходит автоматизирование его выполнения.
Требования к организации обучения также будут различные. Если обра-зование связи основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым задачам, показывать и разъяснять их важность и полезность, формировать сознательную установку на овладение навыком. Если же главным условием считается награда, то требуется непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий.
Само построение упражнений зависит от того, какой тип научения ле-жит в их основе. Если главное —сенсорная дифференцировка и подкрепле-ние, то упражнения должны быть комплесного характера на осмысленных содержательных задачах. Обучение трудовым навыкав происходит тогда в процессе изготовления полезных вещей.
Если же главное —моторные дифференцировки и награда, то полезны упражнения аналитического характера на формальных объектах. Обучение трудовым действиям— с усвоения отдельных приемов .
Дозирование, трудность и объем усваиваемых навыков также связаны с решением вопроса о роли повторения. Если суть повторения видят в запе-чатлении, «задалбливании», отсюда вытекает, что совершаемые учеником ошибки «запечатляются». Поэтому надо всячески предупреждать возмож-ность ошибки. В этом случае предлагают вводить задачи, заведомо посиль-ные для ученика, максимально дробить сложный материал, переходить к но-вому чрезвычайно осторожно и постепенно. Если же суть повторения видят в опробовании разных действий, то отсюда вытекает, что совершаемые ошиб-ки позволяют отыскать и выделить правильные действия. Оно требует вести обучение на доступных, но трудных заданиях.
Итак, существуют две концепции основ эффективного обучения навы-кам. Одна концепция требует опоры на чувственные ориентиры. Упражне-ния, согласно этой концепции, должны осуществляться на варьируемых ком-плексных содержательных задачах. Их решению способствует знание цели. Путь к этому — поиски и пробы правильных действий, анализ допущенных ошибок и их устранение. Такую методику можно назвать синтетической. Другая