Xreferat.ru » Рефераты по психологии » Взаимосвязь мышления и речи

Взаимосвязь мышления и речи

Содержание


  1. Введение………………………………………………………………..3

  2. Понятие о мышлении………………………………………………….4

  3. Развитие мышления…………………………………………………....7

  4. Связь мышления и речи………………………………………………16

  5. Физиологические основы мышления и речи………………………..17

  6. Речь и её функции…………………………………………………….18

  7. Развитие речи…………………………………………………………20

  8. Теоретические проблемы возникновения речи…………………….22

  9. Взаимосвязь мышления и речи……………………………………...27

  10. Заключение…………………………………………………………...32

  11. Список использованной литературы………………………………..33

Введение


Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии. Анализ того, как строится наглядное отражение действительности, как человек отражает реальный мир, в котором он живет, как он получает субъективный образ объективного мира, составляет значительную часть всего содержания психологии. Вещи не только воспринимаются наглядно, но отражаются в их связях и отношениях. Человек может не только воспринимать вещи, используя анализаторы, но может рассуждать, делать выводы, даже если не имеет непосредственного личного опыта. Т.е. для человека характерно то, что у него есть не только чувственное, но и рациональное познание , иначе говоря, что с переходом от животного мира к человеческой истории возникает огромный скачок в процессе познания от чувственного к рациональному. Фундаментальное отличие человеческого сознания от сознания животного-способность переходить за пределы наглядного, непосредственного опыта к отвлеченному, рациональному сознанию.

В данной работе мы рассмотрим взаимосвязь мышления и речи.

Понятие о мышлении


Мышление—высшая форма отра­жения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познава­тельный психический процесс, свойственный только человеку.

Человек много знает об окружающем его мире. Он знает химический состав далеких звезд, ему знаком мир элементарных частиц, он познает законы высшей нервной деятельности, он знает о существовании рентгеновских лучей, ультразвуков, хотя не имеет возможности воспринимать все это. Человек отражает в сознании не только предметы и явления, но и закономерные связи между ними. Например, люди знают закономерную связь между температурой и объемом тела, им известно отношение между сторонами прямоугольного треугольника, они понимают связь между господствующими ветрами, широтой, высотой мест­ности над уровнем моря, отдаленностью от моря, с одной сторо­ны, и климатом — с другой.

Но разве все эти знания получены человеком только с по­мощью анализаторов? Разве человек знает о мире только то, что дают ему ощущения и восприятие? Разумеется, нет. Воз­можности познания окружающего мира с помощью анализаторов очень ограниченны. Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось только, теми показа­ниями, которые дают зрение, слух, осязание и некоторые другие анализаторы. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. Что же такое мышление? В чем его сущность?

Что у данной фигуры три угла или что потолок белый, до­казывать не надо. Это воспринимается человеком непосредствен­но, с помощью анализаторов. А вот что квадрат гипотенузы) прямоугольного треугольника равен сумме квадратов его кате­тов — этого никто не способен видеть непосредственно, как бы внимательно он ни вглядывался в прямоугольный треугольник и каким бы острым зрением ни обладал. Такого рода познание не является непосредственным показанием наших анализаторов, а является, как говорят, опосредованным познанием.

Что же такое опосредованное познание? Представим себе, что человек, сидящий в комнате, хочет узнать, какова темпера­тура снаружи. Для этого есть разные возможности—почувст­вовать эту температуру своим кожным анализатором непосредст­венно (выйдя на улицу) или посмотреть на термометр, прикреп­ленный снаружи у окна. В последнем случае человек о темпера­туре узнает опосредованно. Воспринимая одно, человек судит о другом. Но что нам дает такую возможность? Почему, глядя на термометр, человек узнает о температуре, которую он не ощу­щает? Разумеется, потому, что он знает о связи объема ртути с температурой окружающей среды. Иначе говоря, опосредован­ное познание предмета или явления осуществляется посредством восприятия другого предмета или явления, закономерно связан­ного с первым.

Равным образом человек узнал и о химическом составе звезд опосредованно, не подвергая звездное вещество анализу в лабо­ратории, что невозможно, а изучая непосредственно видимый спектр, полученный путем разложения света далекой звезды. Это стало возможным только благодаря тому, что человек рас­крыл связь между химическим составом вещества и спектром из­лученного им света.

Таким образом, мышление, во-первых, есть опосредованное познание.

К опосредованному познанию человек прибегает в следую­щих случаях:

  1. когда непосредственное познание невозможно из-за несовершенства наших анализаторов (например, не воспри­нимающих ультразвуки) или отсутствия соответствующих анали­заторов (например, у нас нет анализаторов для улавливания рентгеновских лучей);

  2. когда непосредственное познание принципиально было бы возможным, но в современных условиях оно совершенно исключено (при изучении истории, палеонтоло­гии, археологии);

3) когда непосредственное познание возможно, но нерационально. Например, высоту самого высокого дерева можно узнать опосредованно, если в солнечный день воткнуть палку в землю и заметить время, когда тень от палки будет равна ее высоте. В этот момент и тень от дерева (которую легко измерить) будет равна высоте дерева.

Как уже указывалось, опосредованное познание основано на наличии объективных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями и осознании, понимании, знании чело­веком этих связей. Эти связи обычно скрыты, их нельзя вос­принимать непосредственно. Для того чтобы выявить их, че­ловек прибегает к мыслительным операциям — сравнивает, со­поставляет факты, анализирует их, обобщает, делает умозаклю­чения, выводы.

Таким образом, мышление, во-вторых, есть познание (отра­жение) отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Оно дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, законо­мерности психики человека.

В-третьих, мышление есть обобщенное по­знание действительности, процесс познания общих и существен­ных свойств предметов и явлений. С помощью мышления чело­век познает, например, общие и существенные свойства металлов, общие свойства газов в отличие от общих свойств жидкостей, общие свойства треугольников, общие признаки глагола в отли­чие от общих признаков прилагательного и т. д.

Теперь мы можем дать полное и развернутое определение. Мышление — процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира. Сущность его в отражении:

  1. общих и существенных свойств предметов и явлений, в том числе и таких свойств, которые не воспринимаются непосредст­венно;

2) существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями.

'Мышление играет поистине огромную роль в познании. Мышление расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия. Мышление дает возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений, которые в данный мо­мент не существуют (рассчитывать заранее затмения Солнца и Луны, орбиты космических кораблей, предвидеть ход обществен­но-исторического процесса и т. д.).

Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы. Проверяются и применяются на практике.


Развитие мышления


В формировании и развитии мышления условно можно выделить несколько этапов. Границы и содержание этих этапов неодинаковы у разных авторов. Это связано с позицией автора по данной проблеме. В настоящее время существует несколько наиболее известных классификаций этапов развития мышления чело­века. Все эти подходы имеют определенные отличия друг от друга. Однако среди общепризнанных концепций и учений можно найти и общее.

Так, в большинстве существующих в настоящее время подходов к периодиза­ции этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни. Проявле­ние мышления у ребенка является жизненно необходимой тенденцией, поскольку имеет практическую направленность. Оперируя предметами на основе знания от­дельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать опре­деленные практические задачи. Так, ребенок в возрасте одного года и одного ме­сяца, для того чтобы достать орехи со стола, может подставить к нему скамейку. Или другой пример — мальчик в возрасте одного года и трех месяцев, для того чтобы передвинуть тяжелый ящик с вещами, сначала вынул половину вещей, а потом выполнил необходимую операцию. Во всех этих примерах ребенок опирал­ся на опыт, полученный им ранее. Причем этот опыт не всегда является личным. Очень многое ребенок узнает, когда наблюдает за взрослыми.

Следующий этап развития ребенка связан с овладением им речью. Слова, ко­торыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного пред­мета на другой. Однако в значения первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя слово к этим предметам. Вполне естественно, что существенный для ре­бенка признак на самом деле является далеко не существенным. Слово «яблоко» детьми часто сопоставляется со всеми круглыми предметами или со всеми пред­метами красного цвета.

На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравне­ние. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индук­ция и дедукция, которые к трем — трем с половиной годам достигают уже доста­точно высокого уровня развития.

На основании изложенной информации мы можем выявить несколько наибо­лее существенных особенностей мышления ребенка дошкольного возраста. Так, существенной особенностью мышления ребенка является то, что его первые обоб­щения связаны с действием. Ребенок мыслит действуя. Другая характерная осо­бенность детского мышления — его наглядность. Наглядность детского мышле­ния проявляется в его конкретности. Ребенок мыслит, опираясь па единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. На вопрос «Почему нельзя пить сырую воду?» ребенок отвеча­ет, опираясь на конкретный факт: «Один мальчик пил сырую воду и заболел».

При достижении ребенком школьного возраста отмечается прогрессирующий рост мыслительных возможностей ребенка. Это явление связано не только с воз­растными изменениями, но в первую очередь с теми интеллектуальными задача­ми, которые необходимо решать ребенку, обучаясь в школе. Круг понятий, приобре­таемых ребенком в процессе обучения в школе, все более расширяется и включает в себя все больше новых знаний из различных областей. При этом осуществляется переход от конкретных ко все более абстрактным понятиям, а содержание поня­тий обогащается: ребенок познает многообразие свойств и признаков предметов, явлений, а также их связи между собой; он узнает, какие признаки являются суще­ственными, а какие — нет. От более простых, поверхностных связей предметов и явлений школьник переходит ко все более сложным, глубоким, разносторонним.

В процессе формирования понятий происходит развитие мыслительных опе­раций. Школа учит ребенка анализировать, синтезировать, обобщать, развивает индукцию и дедукцию. Под воздействием школьного обучения развиваются не­обходимые качества мыслительной деятельности. Знания, приобретенные в шко­ле, способствуют развитию широты и глубины мысли учащихся.

Следует отметить, что с окончанием школы у человека сохраняется возмож­ность развития мышления. Однако динамика этого развития и ее направленность зависят уже только от него самого.

В настоящее время современная наука уделяет достаточно много внимания вопросу развития мышления. В практическом аспекте развития мышления при­нято выделять три основных направления исследований: филогенетическое, он­тогенетическое и экспериментальное.

Филогенетическое направление предполагает изучение того, как мышление че­ловека развивалось и совершенствовалось в процессе исторического развития человечества. Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития в процессе жизни одного человека. В свою очередь, эксперимен­тальное направление связано с проблемами экспериментального исследования мышления и возможности развития интеллекта в особых, искусственно создан­ных условиях.

Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, пред­ложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, пред­ложенная Пиаже, получила название «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обрати­мость (для каждой операции существует симметричная и противоположная опера­ция). В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии.

Первая стадия — сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка от одного года до двух лет и характеризуется развитием способности вос­принимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ре­бенка. Причем под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков.

К концу первой стадии ребенок становится субъектом, т. е. выделяет себя из окружающего мира, осознает свое «Я». У него отмечаются первые признаки воле­вого управления своим поведением, и помимо познания предметов окружающего мира ребенок начинает познавать самого себя.

Вторая стадия — операционального мышления — относится к возрасту от двух до семи лет. Этот возраст, как известно, характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризацни внешних действий



с предметами, фор­мируются наглядные представления. В это время у ребенка наблюдается проявле­ние эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции дру­гого человека. В это же время наблюдается ошибочная классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков.

Третья стадия — стадия конкретных операций с предметами. Эта стадия начи­нается в возрасте семи-восьми лет и длится до 11-12 лет. В этот период, по мне­нию Пиаже, умственные операции становятся обратимыми.

Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения вы­полняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, ста­новятся более объективными в своих суждениях. По мнению Пиаже, в этом возра­сте дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических прин­ципов мышления, которые можно выразить следующими формулами:

Первая формула заключается в том, что если А = В и В -= С, то А = С.

Вторая формула содержит утверждение, что А + В = В + А.

В это же время у детей проявляется способность, названная Пиаже сериацией. Суть данной способности заключается в возможности ранжировать предметы по какому-либо измеряемому признаку, например по весу, величине, громкости, яр­кости и др. Кроме того, в данный период у ребенка проявляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы.

Четвертая стадия — стадия формальных операций. Она охватывает период от 11-12 до 14-15 лет. При этом следует отметить, что развитие сформированных на данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной ста­дии развития у ребенка формируются способности выполнять операции в уме с ис­пользованием логических рассуждений и абстрактных понятий. При этом отдель­ные умственные операции превращаются в единую структуру целого.

В нашей стране широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным. В осно­ву данной теории было положено представление о генетической зависимости меж­ду внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Данный подход использовался и в других концепциях и теориях раз­вития мышления. Но в отличие от других направлений, Гальперин высказал свои идеи в отношении закономерностей развития мышления. Он говорил о существовании поэтапного формирования мышления. В своих работах Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние. Следует также отметить, что концепция Гальперина имеет большое значение не только для понимания сути процесса развития и формирования мышления, но и понимания психологической теории деятельности, так как в ней показан процесс освоения конкретного дей­ствия на уровне формирования мыслительных операций.

Гальперин считал, что развитие мышления на ранних этапах непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преоб­разование заданного действия осуществляется лишь но ряду параметров. По мне­нию Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут скла­дываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого дей­ствия, а те опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия, и в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.

По мнению Гальперина, существуют четыре параметра, по которым преобра­зуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера обобщения; пол­нота фактически выполняемых операций; мера освоения. При этом первый пара­метр действия может находиться на трех подуровнях: действия материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме. Три остальных пара­метра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоенность.

Процесс формирования умственных действий в соответствии с концепцией Гальперина имеет следующие этапы:

• Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы бу­дущего действия. Основной функцией данного этапа является ознакомле­ние на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, ко­торым в конечном итоге это действие должно соответствовать.

• Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

• Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры па реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Глав­ной особенностью данного этапа является использование внешней (гром­кой) речи в качестве заменителя манипулирования реальными предметами. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде все­го речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озву­чивание.

• На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения дей­ствия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

• На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (т. е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

Проблемой развития и формирования мышления занимались и другие извест­ные отечественные ученые. Так, огромный вклад в изучение данной проблемы внес Л. С. Выготский, который совместно с Л. С. Сахаровым исследовал пробле­му формирования понятий. В ходе экспериментальных исследовании были выде­лены три стадии процесса формирования понятий у детей.

На первой стадии происходит образование неоформленного, неупорядоченно­го множества предметов, которые могут обозначаться одним словом. Данная ста­дия имеет, в свою очередь, три этана: выбор и объединение предметов наугад; вы­бор на основе пространственного расположения предметов; приведение к одному значению всех ранее объединенных предметов.

На второй стадии происходит образование понятий-комплексов на основе от­дельных объективных признаков. Исследователями было выделено четыре типа комплексов: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как доста­точное основание для отнесения предметов к одному классу); коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функциональ­ного признака); цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие — совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу); псевдопонятие.

И наконец, на третьей стадии происходит образование настоящих понятий. Эта стадия также включает в себя несколько ступеней: потенциальные понятия (вы­деление группы предметов по одному общему признаку); истинные понятия (вы­деление существенных признаков и на их основе объединение предметов).

В последние годы появился целый ряд новых концепций развития мышления. Активное формирование новых подходов наблюдается в рамках разработки про­блемы искусственного интеллекта. Одной из наиболее ярких концепций такого типа является информационная теория интеллектуально-когнитивного развития, предложенная Кларом и Уоллесом. Авторы данной теории предполагают, что ре­бенок с рождения обладает тремя качественно различными иерархически органи­зованными типами продуктивных интеллектуальных систем. К их числу относят­ся: система обработки воспринимаемой информации и переключения внимания с одного ее вида на другой; система, ответственная за постановку целей и управле­ние целенаправленными действиями; система, отвечающая за изменение суще­ствующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

В рамках данной теории был выдвинут ряд гипотез, касающихся особенностей функционирования систем третьего типа. В том числе:

1. В период, когда обработка поступающий извне информации не производит­ся (например, человек спит), системы третьего типа занимаются переработ­кой ранее поступившей информации. Причем эта процедура всегда предше­ствует умственной активности.

2. Цель этой переработки заключается в выявлении следствий предыдущей активности, являющихся наиболее устойчивыми, а также в определении ха­рактера согласованности между вновь выявленными устойчивыми элемен­тами.

3. На основании осуществленных выше операций на последующем этапе про­исходит порождение новой системы первого или второго типа.

4. Формируемая новая система более высокого уровня включает в себя в каче­стве элементов предшествующие системы.

В заключении этого раздела следует отметить, что, несмотря на достигнутые успехи в изучении проблемы мышления человека, перед современными исследователями стоит целый ряд вопросов, на которые психологическая наука пока не может дать отве­та. Проблема выявления закономерностей возникновения, формирования и раз­вития мышления по-прежнему остается одной из наиболее актуальных в психо­логии.


Связь мышления и речи


Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни воз­никнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговари­ваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме. Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, со­вершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается.

Специальными приборами можно зарегистрировать скрытые речевые (артикуляционные) микродвижения губ, языка, гортани, всегда сопровождающие мыслительную деятельность человека, например, при решении различного рода задач. Только глухонемые от рождения люди, не владеющие даже кинетической («руч­ной») речью, мыслят на основе образов.

Иногда может показаться, что мысль существует вне сло­весной оболочки, что иную мысль трудно выразить словами. Но это означает, что мысль еще неясна себе самому, что это

скорее не мысль, а смутное общее представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой.

Неправильно и противоположное мнение о том, что мысль и речь по существу одно и то же, что мышление — это речь, лишенная звучания («речь минус звук», как считают некоторые буржуазные ученые), а речь—«озвученное мышление». Это мне­ние ошибочно хотя бы потому, что одну и ту же мысль можно выразить на разных языках сотнями разных звукосочетаний. Известно также, что существуют слова-омонимы (слова с одина­ковым звучанием, но разным смыслом: «корень», «коса», «ключ», «реакция» и т. д.), т. е. одно и то же слово может выражать раз­ные мысли, разные понятия.


Физиологические основы мышления и речи


В основе про­цесса мышления лежит сложная аналитико-синтетическая дея-тельность коры больших полушарий головного мозга в целом, но не каких-то отдельных ее участков. В основе мышления лежит образование второсигнальных временных нервных связей, опи­рающихся на первосигнальные связи. Второсигнальные нервные связи, образующиеся в коре головного мозга с помощью слов, отражают существенные отношения между предметами. Отраже­ние связей и отношении между предметами становится возмож­ным потому, что слова, как указывал И. П. Павлов, представля­ют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что, по мнению ученого, и составляет сущность человеческого мышления. Другими словами, вторая сигнальная система и от­крывает возможность обобщенного отражения окружающего мира.

Что касается физиологических механизмов собственно речи, то эта второсигнальная деятельность коры также есть сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга.

Когда мы говорим друг с другом, то, с одной стороны, вос­принимаем слышимые (звуковые) и видимые (письменные) ре­чевые сигналы, с другой — произносим звуки языка при помощи мышечного голосового аппарата. Соответственно в коре левого полушария головного мозга имеются три центра речи: слуховой, двигательный и зрительный.

Один из таких центров - слуховой центр Вернике обеспечи­вает понимание воспринимаемых слов. При нарушении его ра­боты человек теряет способность различать, узнавать слова, хо­тя ощущение звуков у него остается, вследствие чего утрачивает­ся способность и к осмысленной речи. Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного слова, хотя и понимает слова, которые слышит: у него остается только спо­собность к крику и пению без слов. Работа зрительного центра обеспечивает понимание письменной речи, чтение При пораже­нии его человек утрачивает способность читать, хотя зрение у не­го сохраняется, Разумеется, выделение указанных центров в известной мере условно, так как в основе речевой деятельности лежит объеди­няющая работу этих центров деятельность коры в целом.


Речь и ее функции


Речь имеет общественно-историческую природу. Люди всегда жили и живут коллективно, в обществе. Общественная жизнь и коллективный труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакт друг с другом, воздействовать друг на друга. Это общение осуществляется при помощи речи. Благодаря речи люди обмениваются мыслями и знаниями, рас­сказывают о своих чувствах, переживаниях, намерениях.

Общаясь друг с другом, люди употребляют слова и пользу­ются грамматическими правилами того или иного языка. Язык есть система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми. Речь—это процесс ис­пользования языка в целях общения людей. Язык и речь нераз­рывно связаны, представляют собой единство, которое выража­ется в том, что исторически язык любого народа создавался и развивался в процессе речевого общения людей. Связь между языком и речью выражается и в том, что язык как орудие обще­ния существует исторически до тех пор, пока люди говорят на нем. Как только люди перестают использовать тот или иной язык в речевом общении, он становится мертвым языком. Таким мерт­вым языком стал, например, латинский.

Познание закономерностей окружающего мира, умственное развитие человека .совершается путем усвоения знаний, вырабо­танных человечеством в процессе общественно-исторического раз­вития и закрепленных с помощью языка, с помощью письмен­ной речи. Язык в этом смысле есть средство закрепления и передачи от поколения к поколению достижений человеческой культуры, науки и искусства. Каждый человек в процессе обуче­ния усваивает знания, приобретенные всем человечеством и на­копленные исторически.

Итак, одна из функций речи — служить средством общения между людьми.

Другая важнейшая функция речи – это то, что мышление осуществляется в речевой форме. Речь (в частности, внутренняя речь — внутренний без­звучный речевой процесс, с помощью которого мы мыслим про себя) является средством мышления.


Развитие речи.


Современному состоянию речи как универсальному средству общения пред­шествовал длительный процесс филогенетического развития человека. Следует отметить, что речь — это специфически человеческая деятельность. Речь, а вместе с ней и язык возникли впервые лишь в человеческом обществе. Возможно, воз­никновение речи было связано со способностью человека трудиться, так как в про­цессе коллективного труда возникла необходимость координировать совместные усилия участников трудового процесса.

У современной науки есть основание полагать, что первым средством общения была комплексная кинетическая речь. Предполагается, что эта форма речи, свя­занная с первобытным образным мышлением, существовала уже у людей второй межледниковой эпохи, т. е. примерно около полумиллиона лет тому назад. Под комплексной кинетической речью понимается простейшая система передачи ин­формации с использованием движений тела. Эта форма общения очень близка к языку общения животных. С помощью подобного языка первобытный человек мог проявить угрозу или расположение к своему оппоненту, выразить свою обиду и возмущение, а также еще ряд простейших состояний. Конечно, общение исполь­зовалось и в процессе совместного труда, однако движения общения и движения, связанные с трудом, скорее всего, не имели четкой дифференциации.

Дальнейший этап в развитии речи был связан с постепенным отделением рече­вых движений от трудовых действий и их специализацией в качестве средств об­щения, т. е. превращением их в жесты. Подобное разделение движений па рече­вые и трудовые было вызвано усложнением трудовой деятельности людей. В ре­зультате возник специализированный ручной язык и ручная (кинетическая) речь.

Таким образом, рука человека оказалась главным средством труда и общения. Ее господство сохранялось на протяжении сотен тысяч лет, пока человек не стал использовать для общения звук, а не жесты. Однако бесспорно, что на протяже­нии всего этого времени рука человека получила максимальное развитие и стала универсальным инструментом человека.

Переход к собственно звуковой речи, вероятно, начался более 100 тысяч лет назад, в четвертую ледниковую эпоху. Скорее всего, это было связано с развитием производства и первичным разделением труда. Возникла существенная потреб­ность в речи, с помощью которой предметы и явления могли бы обозначаться го­раздо более точно — в системе расчлененных понятий. Этому требованию ручная речь уже не могла соответствовать, поэтому все более стала возрастать роль свя­занных с ручными жестами звуков голоса.

Можно предположить, что развитие голосовых звуков началось задолго до воз­никновения потребности в общении с помощью звуков. Это происходило потому, что в процессе общения жесты рук сопровождались определенными нечленораз­дельными голосовыми восклицаниями. Постепенно речевые звуки развивались и становились все более членораздельными. Со временем речевые звуки смогли взять на себя все те функции, которые выполняла кинетическая речь, и более того, обеспечить дальнейшее развитие человеческой речи. В результате язык и